La théorie des intelligences multiples (MI théorie) à donné lieu à de nombreux débats. Le plus représentatif est celui lancé par Waterhouse (2006) auquel Gardner a répondu. En voici une synthèse.

Gardner tente de définir la MI théorie comme représentant LA meilleure façon de décrire les capacités cognitives.

Réponse : non, la MI théorie permet une meilleure compréhension globale de l’étendue et de la diversité des capacités cognitives et non pas leur description.

Il existe une intelligence général « g » démontrée de façon plus solide par les tests de QI

Réponse : Le débat entre une intelligence globale ou composée a connu des hauts et des bas depuis le 20^ème siècle. Les tests de QI, se sont démocratisés par la simplicité à les mettre en œuvre mais on ne sait pas exactement ce qu’ils mesurent réellement et ce qu’ils permettent de prédire. Réduire l’intelligence à un chiffre est trop réducteur. Cela réduit l’intelligence à des capacités sensori-perceptives facilement identifiables de manière expérimentale comme la maitrise des mots ou des nombres, le sens de la mécanique ou la représentation spatiale.

LA MI théorie tente quant à elle de comprendre la dynamique des interactions entre plusieurs intelligences ce qui  exige « une perspective interdisciplinaire, une sensibilité culturelle et une méthodologie de recherche interactionniste-dynamique ». C’est une approche centrée sur l’individu. Elle analyse l’individu dans sa globalité en fonction de sa culture, de sa formation et de ses capacités innées. Elle rend ainsi mieux compte de la diversité de ses possibilités dans un contexte particulier.

La MI théorie peut-être comparée à des théories en psychologie cognitive ou neurosciences, qui ont un apport empirique plus solide.

Réponse : A quel niveau se situe  l’intelligence ?

a)      Au niveau modulaire des processus neuronaux spécifiques ? L’intelligence verbale par exemple est constituée par des sous-composantes (sensibilité à la syntaxe, aux métaphores…) validées par les études en neuroscience.

b) Au niveau social avec la façon dont les intelligences se croisent avec les domaines culturels ? Ici l’intelligence est liée aux groupes sociaux comme les professions ou les vocations en vue d’une expertise. Cela comprend les interactions entre  l’individu l’apport des environnements culturels et sociaux à un apprentissage particulier

c) Au niveau moyen de coordination des intelligences ? Ici on se pose la question de comment les individus mobilisent les 8 intelligences suivant des situations données.

Il n’y a pas de différence entre une intelligence au sens de Gardner et une compétence.

Réponse : Whaterhouse confond le niveau b) et c) c’est-à-dire qu’elle confond le niveau sensoriel avec le niveau moyen des intelligences. Cette confusion remet en doute son analyse.

MI théorie est un « programme » d’enseignement

Whaterhouse critique les praticiens qui mettent en place des pratiques d’éducation sur une théorie non fondée.

Réponse : Les tests de QI ont fait débourser des sommes considérables pour leur mise en pratique et ils n’apportent rien de constructif si ce n’est de la honte ou de la fierté pour certains. Whaterhouse précise que cette approche qui permet de multiples points d’entrées est nocive pour les élèves et ce sans fondements. Selon Gardner c’est aux praticiens de décider si cette théorie est intéressante et non à un chercheur. Gardner à juste donné des pistes de réflexion mais n’a jamais imposé quoique ce soit, ce sont les praticiens qui se sont appropriés ses découvertes avec succès.

La MI théorie n’est pas basée sur des fondements empiriques

Réponse : cela dépend de la posture adoptée en tant que chercheur et des points de vus qui diffèrent au niveau des regards apportés sur la science. Le savoir n’est pas pour Gardner crée par des expériences en laboratoires à dupliquer. Selon Gardner la science progresse par l’expérimentation voir la synthèse d’expérimentations. La MI théorie est vu comme un travail de synthèse regroupant plusieurs disciplines ce qui permet de reconceptualiser les données sans être bridé par un seul objectif disciplinaire. C’est une posture dynamique puisque la théorie évolue. Gardner souligne le paradoxe de Whaterhouse qui critique la synthèse de travaux alors que c’est le cœur de son article. Cela aussi discrédite ses dires.

Les intelligences n’ont pas été testées séparément pour prouver leur existence

Réponse : On pourrait mettre en place des tests mais à ce moment là on se rapprocherait des tests de QI rejetés par Gardner. Ce qui l’intéresse c’est l’interaction entre ces intelligences qu’il a défini à travers ses 8 critères. A l’instar de l’évolution ou de la tectonique des plaques c’est l’accumulation de preuves qui rend une théorie plus ou moins plausible. En fait des tests sur certaines intelligences ont été effectués dans le projet Spectrum. Gardner en a retenu qu’outre le fait que ce soit une tentative chronophage et couteuse, c’est surtout la mauvaise utilisation des tests qui freine Gardner car à l’instar des QI qui étiquettent un enfant comme « débile » ou  « génie » il ne veut pas qu’ils soient étiquetés comme « intelligence musicale » ou « intelligence intrapersonnelle ». Il préfère dépenser son temps et son argent au développement de ces intelligences. Il n’est pas contre une élaboration de tests mais à condition qu’ils restent dans l’esprit de la théorie comme le projet Explorama.

Notre conclusion

Nous retenons pour notre part que la MI théorie constitue une approche globale de l’individu et que c’est cette approche qui permet d’innover et d’enrichir les pratiques d’enseignement ou de formation. Il est inutile de vouloir tester chaque intelligence pour étiqueter les personnes, il est préférable de partir du postulat consistant à dire que chaque personne possède un bouquet personnel de ces 8 intelligences. C’est une approche située, contextualisée, dynamique et en constante évolution.

Bibliographie

Howard Gardner & Seana Moran (2006): The Science of Multiple Intelligences Theory: A Response to Lynn Waterhouse, Educational Psychologist, 41:4, 227-232

 

Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41,207–225.

Le peu de littérature reliant doctorat et PAR (Participatory Action research) fait circuler le message suivant : faire un doctorat avec une PAR est plus exigeant et difficile que de le faire avec une recherche conventionnelle et prend plus de temps (Moss, 2009 p 77).

Il existe une tension entre la culture académique (individuelle, focus sur les résultats, maitrise de la chronologie) et les fondements d’une PAR (Collaboration, focus sur le process, non maitrise du temps). Pourtant faire une PAR en doctorat c’est faisable. Voici les problèmes identifiés par Natasha Klocker et les réponses apportées.

La chronologie des évènements : est-ce qu’une PAR et un doctorat opèrent dans des calendriers différents ?

 

En général une approche participative  est initiée par le groupe. Il en est tout autrement dans le cadre d’un doctorat. Le fait que cette participation soit impulsée par le doctorant modifie le caractère « authentique » de l’approche participative puisque le doctorant définie préalablement le design de la recherche.  (Maguire.1993, Moore, 2004 ; Burgess, 2006)

Klocker y répond en deux temps. Premièrement en précisant que, bien que pensé en amont, une recherche en sciences sociales est rarement prédictible et toujours en design émergent (Herr&Anderson, 2005). Ainsi la méthodologie permet d’envisager des questions et des chemins qui pourraient être pris pour y répondre. La maitrise totale est donc purement hypothétique l’objet de recherche s’affinant au fil des investigations. Ces incertitudes permettent de discuter avec les participants de façon « authentique». Deuxièmement, il est important de questionner le fait qu’un projet initié par un groupe est un début « idéal ». La PAR est d’abord utilisée pour des populations marginales et il est rare qu’elles soient initiatrice des recherches ce que le monde académique comprend parfaitement. (Maguire, 1987).

 

Cadre de temps : Est-ce que la PAR dans un doctorat peut être complété à temps ?

 

Il n’est pas possible de court-circuiter le temps en PAR pour avancer plus vite. La PAR n’est pas un processus linéaire avec une fin (McCOrmack, 2004 ;Herr&Anderson, 2005 pxv). Elle a appris qu’il est possible d’écrire une thèse avec une fin plus floue en PAR (A vérifier en France).

La PAR demande un investissement en temps conséquent surtout au début mais après il y a une sorte de retour sur investissement. Une fois l’équipe constituée il est plus facile d’interroger les membres dans un cadre de temps restreint (ce qui doit être négocié afin qu’ils ne se sentent pas exploités).

Enfin la thèse est un moment idéal pour faire une PAR car le chercheur n’est pas entrecoupé par des recherches multiples, des étudiants à superviser, des tâches administratives et des publications régulières comme un enseignant chercheur confirmé. La thèse est donc une formidable opportunité pour faire une PAR.

Les mesures du succès : Est-ce qu’une PAR contribue à un savoir académique ?

 

Ses directeurs de recherche, évaluateurs et école doctorale n’ont pas remis en cause la légitimité académique de son travail. De plus ce travail a permis de produire deux sortes de savoirs : un sur son objet de recherche (le travail domestique des enfants) et un savoir sur la PAR et les jeunes co-chercheurs. Le succès d’une thèse dépend donc de la sélection du directeur de thèse, et des jurés sensibles à cette méthodologie.

Cancien (1993) précise que faire de la PAR retarde l’évolution d’une carrière académique « retards academic publication an career advacement » d’autres avancentt que créer des liens avec les participants pour impulser un changement social n’est pas reconnu (Hall, 1993, Pain, 2009).Pourtant certains comme Pain font de belles carrières. Klocker précise qu’en confrontant ses publications à différentes revues une seule lui a signalé une faiblesse théorique.

C’est à propos de « moi » ou d’ « eux » ? Réconcilier l’individualisme d’une thèse et le collectif d’une PAR

 

Co-écrire une thèse est inacceptable et doit être un travail solitaire (Herr&Andersson, 2005). Or la PAR est un travail collaboratif.

Klocker précise ce qui a été fait en groupe (les buts de la recherche, le recrutement des participants, les indicateurs et outils de recrutement des données, la collecte des données, l’analyse des résultats et la prise de décisions) et ce qui a été fait seule : les propositions et le positionnement éthique de la recherche, la revue de littérature académique, l’analyse finale des résultats et l’écriture de la thèse.

Elle a conceptualisé deux travaux différents : ceux du groupe et le sien. Elle a donc articulé « le travail collaboratif » dans « sa » thèse (our project into my thesis).

L’institutionnel versus éthique participative

 

Les chercheurs doivent impulser un changement positif. Hors dans son étude portant sur le travail des enfants, la question éthique était cruciale. Elle a donc expliqué pourquoi il était indispensable de les faire participer à la recherche. La négociation avec les participants doit leur garantir un environnement sécure.

Un manque de support et de formation pour les étudiants en thèse sur la PAR : ya t’il quelqu’un pour nous guider ?

 

Le directeur de recherche est primordial dans le cadre d’une thèse encore plus en contexte PAR, car les articles sur ce sujet son peu nombreux et dans certains domaines inexistants (Moore, 2004 : Herr&Anderson, 2005 p91 : Moss, 2009).

Dans son université elle a été la première étudiante a utiliser la PAR, sa directrice de recherche n’étant pas non plus habitué à cette méthode. Elle l’a donc laissé naviguer dans cette démarche tout en lui apportant un regard extérieur indispensable.

Faire avec une littérature critique envers la PAR

Certains auteurs pensent que la participation d’universitaires dans une PAR  sape et corrompt la méthodologie (Stoecker, 1999 : Moore, 2004). De plus l’opposition « authentique, non authentique » d’une PAR par l’impulsion du doctorant est très prégnant. Face à cela, le spectre  de revenir à une recherche plus conventionnelle l’a fortement accompagné créant une source d’angoisse dans le choix de la méthodologie PAR.

Rachel Pain, Patricia Maguire, Sara Kindon et Mike Kesby l’ont encouragé à « err on the side of action » rather than the inaction of « waiting and wanting to do PAR perfectly » (se situer du côté de l’action plutôt que de l’inaction en attendant de vouloir faire la parfaite PAR)

Conclusion

Comme elle le dit si bien : « There are myriad ways in wich unsign PAR complicates the PhD process, there are also numerous ways in which it makes the journey easier »

Bibliographie

Burgess, J. (2006). Participatory action research: Perspectives of a graduate student. Action Research, 4, 419–437.

Hall.B (1993). Introduction in P. Park, M brydon-Miller, B.Hall et T.Jackson (Eds) Voices of change (Toronto : oisePress)

Herr, K &. Anderson, G. L., (2005). The action research dissertation: A guide for students and faculty. Thousand Oaks, Calif: SAGE Publications.

Klocker, N. (2012). Doing participatory action research and doing a PhD: words of encouragement for prospective students. Journal of Geography in Higher Education, 36 (1), 149-163.

Maguire, P. (1987). Doing participatory research: A feminist approach. Amherst, MA: The Centre for International Education, University of Massachusetts.

McCormack, C. ( 2004) ‘Tensions between student’s and institutional conceptions of postgraduate research’, Studies in Higher Education 29(3): 319-32.Cancian, F. (1993). Conflicts between activist research and academic success: Participatory research and alternative strategies. The American Sociologist,24(1), 92-106

Moss, Pamela (2009).Positioning a Feminist Supervisor in Graduate Supervision Journal of Geography in Higher Education, v33 n1 p67-80 Jan 2009

Pain, R. Commentary: Working Across Distant Spaces: Connecting Participatory Action Research and Teaching. Journal of Geography in Higher Education. 2009;33:81-87.

Stoecker, R., Are Academics Irrelevant? Roles for Scholars in Participatory Research” American Behavioral Scientist, Vol. 42, 1999. (Available at URL http://comm-org.utoledo.edu/papers98/pr.htm. Accessed 8 November 2002)

(Petit plus : http://participaction.wordpress.com)

Qu’est-ce que la “Participatory Action Research” au sens de McIntyre ? C’est une méthodologie qualitative de groupe permettant de recueillir des données sous diverses formes (publications écrites, photos, collages, sculptures…) en impliquant chercheurs et participants dans une co-construction du savoir par le biais d’une forte activité métacognitive de chaque acteur. Le conflit socio-cognitif permet de débattre, argumenter, informer, critiquer, analyser et réfléchir sur des problématiques.

Trois caractéristiques

–          La participation active du chercheur et des participants

–          La construction d’alliances entre les chercheurs et les participants

–          L’activité métacognitive de tous les acteurs leur permettant de prendre conscience de qui ils sont au niveau individuel et collectif pouvant entrainer un changement social

De fait, la PAR est un processus « changing the researcher, the participants, and the situation in wich they act » (McTaggart, 1997)

La PAR se situe dans le quotidien des participants. La question peut débuter par « que signifie pour vous… » . Les bénéfices d’une PAR vont au-delà des participants. L’objectif est de créer des connaissances permettant d’améliorer le quotidien d’acteurs rencontrant des problématiques similaires. Le but est de concrétiser un savoir local et de l’utiliser pour entrainer un changement. C’est un lien fort entre la théorie et la pratique. Cela implique d’apprendre de situations concrètes avec des personnes particulières dans un contexte particulier.

La PAR est une théorie des possibilités plus qu’une théorie prédictive (Wadsworth, 1998).

Participative

La recherche se fait en groupe et en total coopération. Tout se décide ensemble comme élaborer une charte, définir les rôles de chacun en tant que chercheur et en tant que participants. Comme c’est un processus les modalités peuvent évoluer. Cela veut dire qu’il faut organiser des sessions de rencontre et le projet peut prendre du temps (durée en années ici). Il faut aussi définir ce que l’on entend par « participation » en cas d’absence de certains participants. Cette collaboration permet de tenter d’éviter le risque d’une prescription forte de la part du chercheur imposant ce qui doit être fait ou dit.

L’objectif n’est pas de faire de la recherche pour des personnes mais avec les personnes. «  With people rather than for people». Etant impliquées,  cela leur permet d’avoir une meilleure compréhension des questions qui les préoccupent à travers des réflexions et des investigations individuelles et collectives.

C’est pourquoi McIntyre les sélectionne par le biais du bénévolat en présentant qui elle est ainsi que son projet de recherche. En effet, faire partie d’un tel processus peut engendre des peurs et de l’anxiété en rendant visible ce qui ne l’est pas. Ainsi participer à une PAR doit rester un choix pas une situation imposée.

Action

L’objectif est d’étudier l’objet avec des perspectives multiples. Ainsi pour répondre aux questions on peut décider d’écrire un livre, de faire une présentation orale, un reportage photo, des sculptures des collages des chansons… ce qui n’est pas sans rappeler la MI théorie. Selon elle cette approche « contribute to a rich and nuance body of knowledge that can be used to effect change » (contribue à un corpus de connaissance riche et nuancé pouvant être utilisé pour effectuer le changement). Cette collecte des données dépend du contexte dans lequel le projet se situe.

« The fact that PAR is context spécific means that practicionner draw on a variety of quantitive, qualitative and creative based methods to engage participants in the construction of Knowledge »

Mcintyre propose même leur collaboration pour co-écrire certains articles. Les actions peuvent être individuelles ou collectives.

Se pose la question de « How to act on the knowledge they generated and how to present that knowledge to others ». (comment agir sur la connaissance produite et comment présenter ces connaissances aux autres). Il y a donc une grande par d’incertitude dans une PAR. De plus il faut garder en tête que chacun est responsable de ce qui est montré. Cela implique de prendre des décisions puis de les assumer une fois le projet fini.

D’autres par une PAR et un processus de flux et de reflux, parfois les participants sont moins enthousiasmes ou gardent leur énergie pour d’autres actions.

Research

D’un point de vue recherche l’objectif est atteint quand les personnes sont en mesure de se questionner, d’analyser et de critiquer objectivement leurs réponses. Ainsi McIntyre propose aux participants d’analyser les sessions retranscrites ayant pour visée une activité métacognitive importante chez les participants.

L’analyse se fait en explorant comment les participants agissent, explorent, investiguent et se situent par rapport à leur environnement. Du fait des nombreux moyens utilisés pour construire le savoir (enquêtes, photos, sculptures…) les méthodes d’analyse sont elle aussi plurielles. Les approches utilisées sont en liant avec les questions posées. D’un point de vue méthodologique McIntyre compare deux groupes complètements différents et les fait discuter en regardant les similitudes et les différences. Selon elle, « Participative action research is one research approach that as the capacity to address those varied practices ». Elle permet donc de comparer ce qui n’est pas comparable en termes de groupes et d’aborder diverses pratiques.

Au niveau du questionnement, dans une PAR il permet de faire émerger d’autres questions plutôt que de servir de déroulé forçant un certain cheminement. (exemple de questions p 50 « What do we need to know ? what do we already know ? how will we inform the others about the projects »)

Une fois les données collectées, il faut les traiter, en discuter, les résumer, les analyser avec le groupe. McIntyre leur propose les questions suivantes

1)       Quelles sont les questions, problématiques thèmes majeurs dans ces retranscriptions

2)       Quel message voulons-nous faire passer aux auditeurs comme résultat de notre analyse

3)       Sous quelle forme voulons-nous transmettre ces résultats ?

Les participants développent alors une faculté à analyser ce dont ils ont parlé pendant les sessions. Bien entendu la forme sous laquelle doivent être transmis les résultats est discuté. Il est aussi utile de se mettre d’accord ce qui doit être ou non divulgué.

Selon Charmaz (2005) la théorie socio-constructiviste est un bon cadre d’analyse pour développer des catégories conceptuelles qui émergent de nos interprétations des données plutôt que des données en elle-même. Ce cadre est selon McIntyre parfait pour analyser des discussions de groupe.

Une fois l’analyse faite elle invite le groupe à clarifier ses interprétations, à en élaborer ou les critiquer. Ainsi les interprétations multiples permettent d’enrichir le processus de création de connaissances. Le chercheur doit ensuite intégrer certaines contradictions dans son analyse finale.

Ainsi la PAR est une théorie des possibilités plus qu’une théorie prédictive (Wadsworth, 1998).

Ethique et PAR

Plusieurs questions éthiques doivent être vues régulièrement avec les participants : leur consentement, la documentation des données, la propriété des données, le contrôle du processus général de la PAR, la confidentialité, la vie privée, les responsabilités et la fiabilité.

Bibliographie

Charmaz,K. (2005) Grounded theory in the 21st Century: A Qualitative Method for Advancing Social justice Research, in N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.),

McIntyre.A, Participatory Action Research (Los Angeles: Sage, 2008)

McTaggart.R, “Guiding Principles of Participatory Action Research,” in C. F. Conrad et al., eds., Research inHigher Education: Expanding Perspectives, 2nd ed. (Boston: Pearson, 2001).

Wadsworth, Y. (1998) What is Participatory Action Research? Action Research International,Paper 2. Available on-line: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/ari/p-ywadsworth98.html